Історія педагогіки

Історія розвитку зарубіжної педагогіки

Історія розвитку школи і педагогіки на Україні

Історія розвитку зарубіжної педагогіки

ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1.	ДОНАУКОВИЙ ПЕРІОД РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІКИ
	1.1 Виховання в первісному суспільстві
	1.2 Освіта і виховання в Стародавному Сході
	1.3 Навчання і виховання в Античному суспільстві
	1.4 Школа і педагогіка епохи Середньовіччя
РОЗДІЛ 2.	НАУКОВИЙ ПЕРІОД РОЗВИТКУ ПЕДАГОГІКИ
	2.1 Педагогіка Раннього Ренесенсу
	2.2 Епоха Просвітництва (XVII  -  XVIII століття)
	2.3 Розвиток гуманістичної педагогіки в XVIII - XIX століттях
	2.4 Реформаторська педагогіка
ВИСНОВКИ
ЛІТЕРАТУРА

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989 - с. 367-378.

2 .Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К.: Либідь, 2005. – 400с.

3. http://www.gala-d.ru/parts/part15.html

4. Давидов. В. В Російська педагогічна енциклопедія: В 2 т. / Гл. ред..— М., 1993. — Т. 1.— С. 450

5. Джуринський О.Н. Історія педагогіки: Навч. посібник для студ. педвузів. – М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1999. – 432 с.

6. Кан-Калик  В.А.,   Никандров  Н.Д.   Педагогическое  творчество учителя. - М, 1987. – 209с.

7. Коменський Я.А. Велика дидактика // Хрестоматія з історыъ зарубіжної педагогіки. – М., 1971 500с.

8. Константинов М.О. та ін. Історія педагогіки. Підручник для студентів педвузів. Вид. 4-е, доп. і перероб. М., «Просвещение», 1990. – 448с.

9. Кузьминський А.І., Вовк Л.П. Педагогіка.-К.: Знання – Прес. 2003. – 418с.

10. Левківський М.В. Історія педагогіки: Підручник. – Київ, Центр навчальної літератури, 2003. – 360 с.

11. Подласый И.П. Педагогика Новый курс. М.:Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2000 – 576с

12. Немов Р. С. Психологія освіти — М., 2000. — С. 402

13. Руссо Ж.-Ж. Еміль або виховання // Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки – М.,1971.

14. Сисоєва С.О., Соколова І.В. Нариси з історії розвитку педагогічної думки: Навчальний посібник. – К.:Центр навчальної літератури, 2003. – 308с.

15. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: Монографія. - X. - К.: Каравела, 1998. – 415с.

16. Сластьонін У.А, Ісаєв И. Ф., МищенкоА.И., ШшновЕЛ.  Педагогіка - М., 1997. – С.  211

17. Сбруєва А.А., Рисіна М.Ю. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник. – Суми: СумДПУ,      2000.- с.21 – 31.

18. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: «Академія» 2000-544с.

19.  Ягупов В.В. Педагогіка:Навч. посібник . – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

20.  Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа – Пресс, 1998. – 512с.

21. Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник.- К.: Академвидав, 2004. 352 с.

22. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 2-е вид. - 1999р. – 350с.

23. Бушканец М.Г., Лепухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. Учеб. Пособие для  студентов пед. ин-тов. Под ред.. д-ра пед. наук, проф. З.И. Равкина. Сост. Кандидаты пед. наук, доценты М. Г. Бушканец и Б.Д. Лехин. М., «Просвещение», 1989. -  415 с.

ВИСНОВКИ

Школа та педагогіка пройшли багатовіковий  історичний шлях. На цьому шляху педагогіка поступово із суми знань та концепцій перетворювалась в науку. Позитивні педагогічні ідеї часто втрачались, а потім знову відроджувались, проте в інших аспектах. Розвиток освітно - виховних інститутів був різноманітним, суперечливим процесом, рівень, масштаби якого з плином часу ставали все більш високими та вагомими. Таким чином:

- Весь розвиток історії педагогіки можна поділити на два етапа: донауковий період (від  зародження виховання в найдавніших цивілізацій і до Середньовіччя ) і науковий (Починаючи із 17 століття і до сьогодення).

-  Процес навчання і виховання бере свої початки ще за цивілізації Стародавнього світу, де тимчасові територіальні кордони якого простежуються з 5- го тисячоліття до н.е. до IXтисячоліття н.е., залишили пеший спадок виховання та освіти.

- Особливе місце посідає історія школи і виховання Середньовіччя, коли розвивалися кардинально різні  з Античністю науки, педагогічні думки та парадигми. Виходячи з Античного світу, школа та виховання Середньовіччя стали альтернативою педагогічного розвитку. І хоча в Середньовіччя зароджувались тенденції, які були направлені на самореалізацію людини, звільненню від жорстких соціокультурних нормативів, вцілому виховання носило класовий характер.

 - Гуманізм Відродження сприяв розвитку педагогічної думки.Філософи та педагоги (Вітторіно де Фельтре, Іоганнес Людвік Вівер, Франсуа Рабе, Еразм Роттердамський) висунули нові постулати, дидактичні проблеми і шлях нових кращих способів виховання й навчання, втілюючи при цьому ідею виховання особистості. Реформація – феномен Відродження – була ініційована Мартіном Лютером і поглиблена Кальвіном. Зі становленням протестантизму пов’язане й становлення нової етики, що набувала серед гуманітарних наук особливого значення. В основі протестантської етики – повага до праці. Життєвий аскетизм, охайність, доброчесність, моральність. Гуманістична педагогіка сприяла формуванню нового типу людської особистості – морально досконалої, вільної, незалежної від догм і традицій, з розвинутим почуттям власної гідності

 - У педагогічному відношенні в епоху Просвітництва прогресували уявлення про протиставлення почуттів корисливому розуму. Першорозрядного значення набули принципи поступовості і наочності начання, сформульовані Я.А. Коменським.

 - Педагогіка вільного виховання , педагогіка особистості, експериментальна педагогіка  прискорила формування суспільних і духовних цінностей особистості та вільний розвиток кожної дитини відповідно до її здібностей. Як наслідок цього процесу зявилися концепції виховання, які були створені на основі природних закономірностей та суспільства .

       Звернення до історії педагогіки дає можливість в  повній мірі  з'ясувати хід і результати взаємодії суспільства. Виникає система знань про  те, як школа та педагогіка відтворювали суспільства та цивілізації, як в галузі виховання та навчання закріплювались здобутки культури та духовні цінності. Таким чином, школа та педагогіка - арена зіткнення класово - політичних економічних та інших суспільних інтересів, які в окремі періоди виливалися в конфлікти, що сприяло виникненню змін в навчанні та вихованні.

       Історико – педагогічне дослідження  передбачало  пошук джерельної бази, яку становлять пам’ятки  стародавньої писемності, стародавні рукописи з питань освіти і виховання, твори літератури, навчально – педагогічна література, тому ця робота має корисне навчально -  пізнавальне значення для сучасного вчителя , адже вивчення історії педагогіки допомагає засвоїти сучасну науку про виховання, надає інформацію про суспільство, людину та про витоки сьогоднішнього світового педагогічного процесу.

2.4 Реформаторська педагогіка

            (Додаток 10) Педагогіка вільного виховання , педагогіка особистості, експериментальна педагогіка. На рубежі ХІХ-ХХ століть з'являється цілий ряд нових кон­цепцій освіти і виховання, що склали у своїй сукупності якісно нову теоретичну базу розвитку шкільництва у Західній Європі та США. Провідними чинниками розвитку педагогічної думки у цей період стали такі: а) невідповідність школи вимогам часу, перш за все, потребам промислового виробництва у кваліфікованих робітниках та науково-технічних кадрах, що стала не тільки осві­тньою, а й державною проблемою; б) розвиток науково-технічного прогресу, який вимагав надання учням у школі значно більшого обсягу знань, умінь та навичок; в) накопичення педаго­гікою та психологією достатньої для побудови нових концепцій кількості знань про природу дитинства та пізнавальні процеси.

           Педагогічні орієнтири попередньої епохи - гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка, - базувались на жорст­ких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі вони, взяті у сукупності, отри­мали назву реформаторської педагогіки (або нового виховання).

          Ідеї реформаторської педагогіки отримали розвиток у цілому ряді концепцій, зокрема таких, як теорія вільного виховання, експериментальна педагогіка, педагогічний прагматизм, теорія центрів інтересів, функціональна педагогіка, педагогіка особис­тості, виховання засобами мистецтва.

Провідною ознакою нових педагогічних концепцій стала по­глиблена увага до особистості дитини. Це була педагогіка "центрована" на дитині, а не на методі, на предметі навчання, що було характерним для абсолютної більшості попередніх педаго­гічних теорій.

          Провідною метою засновники реформаторської педагогіки вважали вивчення природи дитинства та шляхів формування осо­бистості протягом всього цього періоду.

           Однією з найбільш популярних та радикальних течій цього напряму на початку XX століття була теорія вільного вихован­ня, своєрідним маніфестом якої стала книга відомої шведської письменниці Елен Кей "Вік дитини". Провідною думкою цієї книги стало утвердження важливості пізнання закономірностей розвитку дитини, формування людської особистості у справі со­ціальних перетворень.

          Девізом засновників вільного виховання стало: "йдучи від дитини". Прихильників цієї течії об'єднала відмова від старих авторитарних виховних традицій, ідея вільного розвитку творчих сил кожної дитини. Вони вважали, що дитина може наочно уяви­ти лише те, що вона пережила, тому провідну роль у вихованні і навчанні повинні відігравати дитячі переживання і накопичений дитиною власний досвід.

Однією із найбільш цікавих реформаторських течій початку XX ст. стала експериментальна педагогіка. Найвидатнішими її представниками були В.АЛай та Є.Мейман у Германії, А.Біне у Франції, О.Декролі у Бельгії, П.Бове та Є. Клапаред у Швей­царії, Є. Торндайк у США.

Представники цього педагогічного напряму поставили за ме­ту вивільнити теорію та практику навчання і виховання від при­близних, ненаукових підходів, здобути на основі лабораторних експериментів над природою дитини, її поведінкою точні наукові факти. Дослідження зазначених вище та багатьох інших предста­вників експериментальної педагогіки дозволили, за висловом А.Біне, "висунути на перший план психологію дитини, щоб виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер вихо­вного впливу на дитину". Основним принципом здійснення на­вчально-виховного процесу засновники експериментальної педа­гогіки вважали принцип саморозвитку дитячої особистості.

         Вільгельм Август Лай розглядав дитину як активно діючу частину соціального і біологічного середовища, діяльність якої є реакцією на оточуючий світ. Тому центром виховного процесу є, на його думку, не діяльність педагога, його вплив, як вважали гербартіанці, а діяльність самої дитини, яку треба організовувати, враховуючи її психологічні та фізіологічні особливості, її рефле­кси та потреби. Особливого значення серед дитячих рефлексів А.Лай надавав інстинкту боротьби, розвиток якого допоміг лю­дині зайняти місце "господаря світу".

        Відповідно до концепції А.Лая, сформульованої ним у роботі "Експериментальна дидактика", характер засвоєння учнями знань залежить від психолого-фізіологічних особливостей дітей.

        Однією з провідних ідей А.Лая була заміна школи навчання школою дії. В основу цієї ідеї, сформульованої, зокрема, у роботі "Школа ді'Г, була покладена теза про єдність сприйняття, мис-леннєвої переробки сприйнятого і відповідних зовнішніх реакцій як основних елементів навчального процесу. Головне місце у цій тріаді - сприйняття, переробка, вираз - А.Лай відводив третьому компоненту, який власне і являє собою діяльність, змістом якої є пристосування дитини до оточуючих умов життя.

       Суттєвим внеском у вивчення фізіологічних та психологічних закономірностей розвитку дитячого організму стала діяльність представника французької школи експериментальної педагогіки та психології Альфреда Біне. Він виступав проти абсолютизації слова учителя як засобу навчання, за перетворення учня у актив­ного учасника власної освіти. Як і абсолютна більшість предста­вників експериментальної педагогіки, А.Біне дотримувався біо-логізаторських підходів до визначення сутності та шляхів розви­тку дитячої природи. Виховний процес, на його думку, треба бу­дувати спираючись, перш за все, на природжені якості дитини. Соціальний же фактор розглядався спрощено, йому не приділя­лось достатньо уваги.

       Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інте­ресів" дитини були покладені в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі.

       У 1907 році О.Декролі заснував у Брюсселі навчальний за­клад "Школа для життя, через життя", що став широко відо­мим як у країні, так і за її межами, і слугував взірцем для наслі­дування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної при­роди дитини.

      Ідея О.Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.

Творцем теорії функціональної педагогіки став швейцарсь­кий психолог та педагог Едуар Клапаред - один з організаторів Педагогічного інституту ім.Ж.-Ж.Руссо у Женеві (1912) і журна­лу "Архіви психології", що видається і понині починаючи з 1901 року. У концепції Е.Клапареда акцентується роль інтересу, моти­вів, потреб у поведінці дитини. Ряд його робіт присвячений про­блемам вироблення навчальних навичок, вольових якостей осо­бистості, потреби у праці, питанням професійної орієнтації. Е.Клапаред розробив теорію гри, в якій, зокрема, розглядав її як засіб підвищення ефективності навчання, вирішення проблеми інтересів дітей і їх потреби у русі.

        Прихильником ідей функціональної педагогіки був також один з лідерів нового виховання, швейцарський педагог Альфред Фер'єр. Його внеском у розвиток реформаторської педагогіки ; стала нова періодизація психічного розвитку дитини і її інтересів - від безсистемних до цілеспрямованих. Швейцарський педагог вважав, що школа повинна сприяти природному розвитку дити­ни, формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, у яких знання увійшли у їх "плоть і кров", здатних застосувати ці знання на практиці.

           А.Фер'єр узагальнив теоретичні основи діяльності одного з провідних типів експериментальних навчальних закладів, що ви-

никли на межі XIX- XX століть - нових шкіл. Його зусиллями у 1899 році у Женеві було створено теоретичний та методичний центр цього реформаторського руху - Інтернаціональне бюронових шкіл.

         Близькою до концепції вільного виховання була педагогіка особистості. її засновники - Е.Вебер, Г.Гаудіг, Ф.Гансберг, Е.Лінде, Г.Шаррельман виступали з критикою традиційної шко­ли з її жорсткою регламентацією діяльності учителя та учнів. Школа, на думку представників педагогіки особистості, повинна стати трудовим товариством дітей, які за допомогою учителя ви­сувають перед собою конкретні цілі і шукають шляхів їх досяг­нення. Педагогічне керівництво у такій школі має максимально тактовний, дружній характер і сприймається як співробітництво рівних. Учитель не повинен здійснювати попереднього плану­вання своєї діяльності і дотримуватись продуманої заздалегідь методики.

          Головне у навчальному процесі - вільна творчість учите­ля, що є результатом його педагогічної інтуїції.

Завданням школи засновники педагогіки особистості вважа­ли вільний духовний розвиток дитини, формування у неї радісно­го світосприйняття. У зв'язку з цим особливо великого значення надавалося самостійним творчим роботам учнів.

Ще однією ідеєю, що продовжувала перебувати в центрі ува­ги у колах педагогів-реформаторів у англомовних країнах у 20-30-х рр. ХХст., став педоцентризм. Англійський вчений Д.Адамс, американські - Х.Рагг та А.Шумахер головними принципами шкільного навчання вважали свободу на противагу авторитарному контролю, дитячу ініціативу на противагу ініціа­тиві учителя, інтерес дитини як головний критерій при створенні шкільних програм.

          Керуючись ідеями педоцентризму, англійські педагоги А.Нейл і Б.Рассел розробили програму перетворення школи у вільний демократичний навчально-виховний заклад. Ця програма втілювалась А.Нейлом у школі, створеній ним у Саммерхілі у 1924р.

         Провідною ідеєю цієї школи стала ідея "абсолютної свободи" учнів. Відвідування занять із загальноосвітніх дисциплін не було обов'язковим, учням дозволялось обирати факультативи за інтере-

сами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя.

        Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися вперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Осно­вна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як фо­рмування соціально активної особистості. Особлива увага приді­лялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вва­жав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною.

            Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у за­рубіжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і ви­ховання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчан­ня, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, твор­чості, ініціативи особистості в навчальному процесі.

           Прагматична педагогіка Джона Дьюї. Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала конце­пція педагогічного прагматизму Джопа Дьюї — американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблена ним різновидність прагматизму, так званий інструменталізм, стала основою для по­будови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструме­нтом для дії" і виправдовується практичною корисністю.

Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризму. Тому функ­цію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина - це ви­хідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугува­ти мірилом виховання.

Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснова­ної Дж.Дьюї у Чікаго у 1896 році, мала на меті задоволення по-

треб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи по­сідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Та­ким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими ва­жливими компонентами навчального процесу були природознав­ство і праця, що включала різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресив­ного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої приро­ди в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим, з ім'ям Дж.Дьюї пов'язують ідею практицизму навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів.

       Гуманістичні засади освіти й виховання М. Монтессорі та С.Френе. Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна тради­ція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрід­ною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання ста­ла і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першо-початково ця концепція була розроблена з метою розвитку орга­нів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформа­торської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки тради­ційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до на­дання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", ствер­джуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні яко­сті людини, як і зовнішні форми тіла" .

Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лаборато­рією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потре­би дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо за­лишити дитину вільною у природних умовах. Необхідні створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчанню".

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовува­лась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

           У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потре­бам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічно виправ­даним, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкіль­ному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбу­ватись самостійно. Основною ідеєю у "будинках дитини" була: "Допоможи М'ені це зробити самому". Тобто педагог виступав спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розви­тку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предме­ти та їх властивості.

Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренуван­ня цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "са­мовиховання та самодисципліни".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будин­ків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій сис­темі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реаль­ними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує до­сить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удоскона­люється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

У 20-ЗО-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнарод­ний рух нового виховання. У 1921 році була створена "Ліга но­вого виховання", до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж.Піаже, А.Фер'єром.

Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20-30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієна-план П.Петерсена, Вальдорфська школа.

             Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один з типів нової школи. Заснов­никами виховної концепції вільних шкільних громад були німе­цькі педагоги Г.Літц та П.Гехеб.

            Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.

Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину - носія , європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г.Кершенштейнера, - носія суто ні­мецького національного менталітету, своєї професії, свого соціа­льного стану.

            Вцілому практика діяльності шкіл-громад сприяла подолан­ню  авторитарності  у  навчально-виховному процесі,  вимагалауникнення тиску на дитину, формалізму в освіті, тобто реалізації ідей реформаторської педагогіки.

Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського універститету Петера Петерсена - "Ієна - план", ре­алізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в ос­нові діяльності якої - повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідаль­ності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціа­льних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжує своє існування у європейських країнах і в кі­нці XX століття (існувало понад 80 таких шкіл).

           Значного розвитку набув рух нового виховання у 20-30-х ро­ках у Франції. Його активістами було створено ряд педагогічних організацій: "Група нового виховання" (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; "Коопе­ратив світської освіти" (заснований С.Френе) "Рух нових сільсь­ких шкіл" (засновник Ж.Бертьє); асоціація "Нове виховання" (заснов­ник Р. Кузіне).

         Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула ді­яльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елеме­нтами "техніки С.Френе" є: вільні тексти як основа навчання рід­ній мові; шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправ­ність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зо­рову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтере­си); шкільний журнал (він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів); обмін шкільною дру­кованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважає налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети"; перші спроби програмова­ного навчання (С.Френе відмовився від підручника як від єдино­го, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились на­вчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки" тощо; нові форми планування і контролю за навчальним процесом.

          Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дити-ни для самоствердження особи. Реалізації такого завдання спри­яла і продумана система виховної роботи. її метою, за визначен­ням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особис­тості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Френе, є наступні:

1)  школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання;

2)   дитина сама створює свою особистість за допомогою дорос­лого;

3)   школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народ­ної школи;

4)   у школі має панувати функціональна дисципліна, що випли­ває з потреб організації навчально-виховного процесу;

5)   школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби;

6)   виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сімї, через духовний досвід людства;

7)   виховання має базуватись на  переконанні, а не на примушу­ванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

8)   школа для народу не може існувати без демократичного сус­пільства.

Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взає­модопомоги, ініціативи.

        Ідея цілісного виховання Р. Штейнера... У XX столітті німецького філосф, дослідник творчості Гете Шіллсра-Рудольф Штейнер поставив своїм завданням форму­вання особистості як цілісної єдності . Така ідея перетворилась сьогодні у широкий педагогічний рух і має назву вальдорфська педагогіка. Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччи­ні у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрики Вальдорф-Асторія. В основу педагогічної концепції цієї школи, яка отримала назву за місцем її утворення, поклаЛено релігійно-філософське вчення Р.Штайнера - антропо­софія. Це вчення названо його послідовниками "найпрогресив-нішим духовно-науковим напрямом XX століття".

Згідно з розумінням антропософії, розвиток людини відбува­ється за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє пра­вильно будувати виховний процес. Протягом кожного з семи ро­ків відбувається дозрівання одного з елементів складної людської природи.

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є:

1)        Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у не­обхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, са­мовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості.

2)        Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін.

3)        Принцип  циклічності   навчально-виховної  діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку,

добових біоритмів, у застосуванні" методу епох у навчальному процесі, ритмічних вправ тощо.

4) Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, ду­ховного ідеалу.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. У них відсутня абсолютиза­ція предметних уроків як основної форми навчального процесу: 45-хвилинні уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох.

          Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предме­та проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів на півторагодинних заняттях. За цей навчальний час, що складає близько 50 годин, засвоюється більша частина навчального матері­алу відповідного року або навіть весь матеріал з предмету за рік.

У такий спосіб викладаються провідні академічні дисципліни: рідна мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біоло­гія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких пред­метів як рідна мова математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів).

            Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна особливість організації навчального процесу у подіб­них школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється вра­хуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: пік інтелектуальної активності припадають на першу половину дня -від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної акти­вності.

Отже, після інтелектуально насичених занять першої полови­ни дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрій­ний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент -заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульп­тура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва, синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Нареш­ті, третій компонент - заняття ручною працею: столярною і слю­сарною справою, шиттям, плетінням тощо.

Навчання у вальдорфській школі являє собою процес резуль­тативної дії. Учитель викладає матеріал не рецептивним, а продуктивним методом, тобто не дає готових визначень та рецептів, а сам здійснює разом з дітьми всі дії, необхідні для відповідних умовиводів: малює разом з ними малюнок до прочитаної казки, складає план місцевості під час уроку-походу. І у всіх випадках в процесі спільної дії у кожного народжується свій зразок.

            Один із головних методів вальдорфської школи - образний виклад матеріалу на будь-якому занятті. Дітей вчать образно мис­лити, співпереживати, співчувати, тобто включають у процес пі­знання всю людину, її уявлення, фантазію, почуття.

Традиційним для вальдорфських шкіл є гетеаністичний ме­тод пізнання, який означає буквально - пізнавати світ, пізнаючи себе, пізнавати себе, пізнаючи світ.

Традиційно велика увага приділяється різним формам спів­праці з батьками. Це і батьківські вечори, і проведення батьками уроків ручної праці, і заняття разом з дітьми евритмією тощо. Управління школами здійснюється на основі самоврядування.

            У кінці XX століття у Німеччині нараховувалось 180 вальдо­рфських шкіл, у яких навчалося понад 50 тисяч дітей, а всього у світі на той час було 512 таких альтернативних навчальних за­кладів.

             Ідеї виховання й навчання у педагогіці екзистенціалізму. На рубежі ХІХ-ХХ століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки і, передусім, засновники педагогічної течії педоцентри-зму О.Декролі, Р.Кузіне, Дж.Дьюї. Методологічною основою су­часних неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналісти-чні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких про­відну роль відіграють екзистенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.

            На думку представників соціально-критичної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г.Маркузе та ін.), в сучасному технократичному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюється, втрачає своє "Я", все більше усвідомлює, що її життя спрямовуєть­ся сторонніми для неї силами, знеособленими соціальними інсти­тутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Саме вониформують смаки людей, їх потреби, життєві цінності, стосунки. В уніфікованому суспільстві виникає уніфікована або "одномірна", за Маркузе, людина.

Питання про те, як повернути людині її істинну людську сут­ність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філософії екзистенціалізму. її представники (Ж.-П.Сартр,К.Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра "людина є не що інше як те, якою вона творить себе". Таке "творіння себе" відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться роби­ти вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськи­ми моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.

      Близькими до екзистенціалістських концепцій "олюднення" людини є і погляди представників "третьої сили" - неогуманісти-чної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог XX століття, батьки якого були вихідця­ми з України, А.Маслоу. У його оригінальній концепції особисто­сті йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, ви­значеною, закладеною з моменту народження у "згорнутому" ви­гляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Ж.-П.Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є "відкриття своєї ідентичності, свого справжнього "Я".  (Презентація)

2.3 Розвиток гуманістичної педагогіки в XVIII - XIX століттях.

         Йоганн Генріх Песталоцці народився в Цюриху (Швейцарія) в родині лікаря. Шестирічним хлопчиком Песталоцці вступив до по­чаткової німецької школи, потім закінчив середню школу і 1763 року потупив до Цюріхської вищої школи — Карлінського колегіуму. Закін­чивши філологічний і філософський відділи колегіуму, він відмовився продовжувати навчання на богословському відділі, що завершував курс навчання.

У студентські роки Песталоцці перебував під впливом творів Ж.-Ж. Руссо. На формування світогляду молодого Песталоцці мали вплив також викладачі колегіуму — історик Яків Бодмер і лінгвіст — літератор Йоганн-Брейтінгер.

У 1769 році Песталоцці придбав невелику садибу в Нейгофі недалеко від Цюріха і там разом зі своєю дружиною Анною відкрив "Установу для бідних" (1774-1780рр.) - школу інтернатного типу для дітей селян, в якій намагався поєднати навчання з продуктивною працею.

Після закриття "Установи для бідних" Песталоцці написав соціально-педагогічні романи "Лінгард і Гертруда", "Крістоф і Ельза". У 1798 році він відкрив притулок для дітей-сиріт у м.Станці. У 1799— 1804 рр. керував Бургдорфським, а в 1804-1825 рр. - Івердонським педагогічними інститутами, де навчалась молодь із Швейцарії, Франції, Англії, Німеччини, Італії, Іспанії, Росії та інших країн. При Івер-донському інституті працював постійний педагогічний семінар, де щороку 30—40 чол. діставало теоретичну і практичну підготовку до педагогічної діяльності. У 1825 році Івердонський інститут було закрито, і Песталоцці повернувся в Нейгоф. Помер Песталоцці в 1827 році. Останнім твором письменника стала "Лебедина пісня".

         Педагогічна концепція Песталоцці ґрунтується на положенні, що кожна людина від народження має природні задатки тих чи інших здібностей, які перебувають у прихованому стані. Виховання полягає в поступовому розвитку їх відповідно до природних можливостей дитячого організму і доведенні до досконалості. Песталоцці зауважував, що, виховуючи дітей, треба пам'ятати, що головне завдання вихователя полягає не тільки в тому, щоб розвинути дитину як окрему індивідуальність, а й у тому, щоб виховати її в дусі братерських взаємин з людьми. Й.Г. Песталоцці розвинув положення прогресивної педагогіки щодо факторів формування особистості та гармонійного розвитку всіх сил та здібностей людини. Найбільший інтерес викликають його ідеї про розвиток людини відповідно до ЇЇ особливостей. Навчання повинно мати розвиваючий характер і "виробляти всю людину", тобто впливати не тільки на розум, але й на почуття, волю, характер дитини. Метою виховання є гармонійно розвинута особистість.

        Заслугою Песталоцці є визнання вирішальної ролі виховання у формуванні особистості, бо „воно спонукає до самодіяльності саморозвитку притаманних людині природних сил і здібностей” Й.Г.Песталоцці критикував сучасну йому школу за відрив навчання від життя і зубріння, які притупляють духовні сили дітей. Він вважав що школа повинну організовувати різнобічну діяльність дітей, що розвиває їх "розум, серце та руки".

       На думку педагога, основними засобами розвитку здібностей дітей повинні бути вправи. Кожна зі здібностей має спонтанну тенденцію розвитку, а кожен задаток треба тренувати. Він навчав, що в якому задатку людської природи є прагнення вийти зі стану відсутності й не вмілості і стати розвинутою силою, "яка в нерозви­тому стані перебуває в людей тільки у вигляді свого зародка, а не самої сили.

     За Песталоцці, виховання має бути природно відповідним, тобто здійснюватися законами природи: "Природа - це така скеля, на якій виховання формує людський розвиток і чим міцніше зв'язок між природою і вихованням, тим успішніше розв'язуватиметься велика справа виховання.” Він вважав, що дитина в школі повинна почувати себе так само природно й вільно, як і серед природи. У таких природних умовах задатки, закладені в ній від народження, при вмілому керівництві вчителя, що застосовує систему різних вправ, дістають чудові умови для розвитку. Вони можуть розвиватися й поза навчанням але тоді цей розвиток йтиме повільно, а його треба прискорювати. На його думку, в цьому й полягає завдання школи і вчителів.

      Метою морального виховання дітей, за Песталоцці, є виховання в них  „дійової”  любові до людей. Моральне виховання - основа всієї роботи школи. У любові до людини закладена основа природної релігії. Видатний вчений і педагог вважав, що гармонійний розвиток людини неможливий без всебічного фізичного виховання: "Жоден мускул і орган не можуть розірватися без вправ. Отже, треба створювати умови для задоволення природного прагнення дитини до руху". Виконання простіших рухів, участь в іграх походах та екскурсіях _ такий комплекс, що готує грунт нормального фізичного розвитку дитячого організму, запропонував Песталоцці.

     Значне місце в, системі фізичного розпитку дітей Песталоцці відводив праці: в майстерні, на пришкільній дільниці, праці під час догляду за тваринами, бо це - засіб морального виховання особистості.

    Песталоцці був одним із перших педагогів, які намагались розв’язати проблему взаємозв'язку сім'ї і школи. У своєму романі "Лінгард і Гертруда" він показав, як можна поліпшити життя селян через організацію виховання дітей у сім'ї та у школі.

    Ідея розвиваючих цілей і задач виховання покладена в основу теорії елементарної освіти Й.Г. Песталоцці, яка поділяється на теорії розумового, фізичного та морального розвитку. Назвавши свою теорію освіти елементарною, Песталоцці мав на увазі те, що розвиток дитини повинен починатися з найпростіших елементів і рухатися до більш складних. Він розробив систему розташованих у певному порядку вправ з метою привести до руху притаманне природним силам людини прагнення до діяльності. Песталоцці виявив себе як новатор, коли диференціював змістовну й розвиваючу сторони освіти. Але цій задачі іноді підкорювалась інша, не менш важлива — надання учням потрібних знань.

    Принцип елементарного навчання є основним у системі дидак­тичних поглядів Песталоцці, оскільки, на його думку, воно сприяє формуванню у людини системи знань і розвиває розумові здібності дитини. Найважливішим у процесі навчання є розвиток здібностей. Вчений зазначав, що не важливо, який буде використано матеріал у навчально-виховному процесі, а важливо те, як відбуватиметься процес самого розвитку дитини. Він пояснював, що процес спостереження (чуттєве сприйняття) людиною самої природи є єдиним істинним фундаментом навчання, тому що воно (спостереження) — єдина основа людського пізнання. Все те, що відбувається потім, є просто резуль­татом, або абстракцією, цього чуттєвого сприйняття. Відповідно, в кожному випадку, коли воно незакінчене, однобічне й незріле, і результатом його буде невизначене, невпевнене й ненадійне; і в кож­ному випадку, коли воно неправильне, результатом його буде омана й помилка.

     Педагог рекомендував учити дітей спостерігати, тому що "правильно бачити і чути — перший крок до життєвої мудрості". Песталоцці вважав, що під час кожного спостереження у дітей виникає три запитання: про число ("скільки предметів перед очима"), про форму ("який вигляд має предмет"), про слово ("як предмет зветься"). Видатний учений і педагог обґрунтував принцип системності та послідовності в навчанні: "вчитель повинен іти від простого і легкого до складного і важкого". Його педагогічна концепція ґрунтується на положенні про необхідність врахування вікових і індивідуально-психологічних особливостей дітей у процесі організації навчально-виховного процесу в школі.

      У педагогічній діяльності і теорії Й.Г. Песталоцці відбито і проб­лему психологізації освіти. На думку педагога, розумове виховання має здійснюватися відповідно до "природного шляху пізнання" дитини. Й.Г. Песталоцці надавав вирішального значення наочності в навчанні як засобу розвитку у дитини вміння в процесі спостереження порівнювати предмети, виявляючи їх спільні та відмінні ознаки.

Тут Й.Г. Песталоцці пішов далі Я.А. Коменського, тому що вказав на виняткову роль наочності у вихованні та розвитку логічного мис­лення у дітей. Щоб полегшити для дитини спостереження й упоряд­кувати їх, Песталоцці визначив найпростіші елементи, однакові для всіх предметів, які є початковим моментом усякого навчання: число, форму і слово (найпростіший елемент числа — одиниця, форми - пряма лінія, слова — звук). Наприклад, він вказував на те, що мову треба розвивати, починаючи зі звуків. Навчати рахуванню Й.Г. Пес­талоцці пропонував починати з одиниці. Вивчення форми припускає поступове оволодіння виміром (геометрією), малюванням і письмом. Швейцарському педагогу належить думка про введення у початковій школі елементів геометрії.

Як і Д. Локка та Ж.-Ж. Руссо, Й.Г. Песталоцці прагнув спростити методику початкового навчання, щоб нею успішно могли користуватись і вчитель початкової школи, і "всяка мати-селянка". Відштовхуючись від найпростіших елементів, він прагнув вести дитину крок за кроком до пізнання цілісного предмета. Запропонований ним шлях навчання має великі дидактичні можливості. Але спроба Й.Г. Песталоцці надати йому універсального характеру неправомірна. У навчанні може мати, місце і зворотний шлях: від мети до його елементів.

Й.Г.Песталоцці визначав велику роль релігії в моральному вихованні, збагативши ідею своїх попередників. Моральне виховання, вважав він, повинно починатися з родини й удосконалюватись у школі. Найпростіше моральне почуття — інстинктивна любов немовляти до матері. Далі це почуття осмислюється дитиною і переходить спочатку на батька, сестер, братів, а потім і на вчителя, шкільних товаришів і, нарешті, на свій народ і все людство. Видатний вчений рекомендував вправи для розвитку моральності, які вимагають від дітей витримки, рішучості та вміння долати свої бажання в ім'я досягнення моральної мети. Продовжуючи лінію Д. Локка та Ж.-Ж. Руссо, піп розглядав виховання як процес взаємодії вихователя та того, кого виховують, але досвід роботи з дітьми в навчально-виховних закладах дозволив йому висунути принципово нову ідею щодо використання дитячого товариства як суттєвого фактору морального розпитку. Новаторський підхід Й.Г. Пессталоцці до морального розвитку дитини дозволив йому виробити й інше цінне в теоретичному та практичному підношенні положення: навчання та виховання повинні здійснюватись гармонійно. В іншому випадку неминучий однобічний розвиток сил і здібностей і — як результат - моральна бездушність та егоїзм.

Як гуманіст-просвітитель, Й.Г. Песталоцці покладав надії на те, що правильно організований процес виховання буде деякою проти­вагою збитку, який завдається організму людини однобічним поділом праці на мануфактурах, і відіграє позитивну роль в оздоровленні народу.

Елементарне трудове навчання Й.Г. Песталоцці розглядав як не­від'ємну, органічну частину свого методу. Він висловив думку про необхідність створення "азбуки вмінь", засвоєння якої допомогло б дитині розвинути свої фізичні сили й оволодіти необхідними йому в житті трудовими навичками. Й.Г. Песталоцці критикував тогочасну професійну підготовку молоді, що зводилась до оволодіння "однобіч­ними рутинними уміннями". "Освіта для індустрії" мала допомогти молоді оволодіти основними способами і загальною культурою праці. Підготовка молоді для індустрії, яка здійснювалась на базі елементар­ного розумового, морального та фізичного навчання, повинна була спри­яти всебічному розвитку людини праці. "Освіта для індустрії" розгля­далася ним як "засіб гуманізації промисловості". Роботи Й.Г. Песта­лоцці включають ряд актуальних і до нашого часу висловлювань щодо оволодіння молоддю "внутрішньою суттю промислового виробництва" і тими "зовнішніми заходами, які необхідні для успішної участі в ній". Ці висловлювання помічені печаткою того часу, коли широке застосування мала ручна праця. Але подібні ідеї історично підготували виникнення теорії політехнічної освіти, яка згодом була розроблена К. Марксом та Ф. Енгельсом.

Й.Г. Песталоцці переосмислив соціальну роль народного вчителя. З людини, яка позбавлена будь-якої професійної підготовки й змушена через незабезпеченість поєднувати роботу в народній школі з заняттям будь-яким ремеслом (або ж церковною посадою), народний вчитель, за твердженням Песталоцці, повинен був стати "справжнім просвіти­телем бідноти".

За Песталоцці, "мистецтво навчання людини" являє собою в основному наслідок фізико-механічних законів, найсуттєвішими принципами або положеннями організації якого Песталоцці вважав такі: взаємозв'язок предметів, у якому вони "дійсно існують в природі"; систематизація існуючих "на світі речей за їх подібністю"; системність навчання, тобто "розміщення знань у такій послідовності, щоб кожне наступне поняття включало в себе маленький, майже непомітний додаток  до глибоко впроваджених, засвоєних знань". Видатний учений і педагог рекомендував навчати дитину доводити до повного „вдосконалення прості речі, перш ніж переходити до чогось складного". Після Я.А. Коменського Й.Г. Песталоцці був другим видатним педагогом, який зосередив увагу на проблемах початкового навчання і виховання. Він був старанним трудівником на ниві народної освіти, прикладом величезної енергії, наполегливості, любові до дорослих і дітей. "Все для інших, нічого для себе", — слова, написані на пам'ятнику Песталоцці, — найкраща характеристика його діяльності. Цей чудовий педагог-демократ щиро прагнув поліпшення життя селянства. Проте він був утопістом, не розумів законів розвитку суспільства і класової боротьби, мріяв за допомогою багатіїв створити школу для бідних і цим вивести народ (на основі підвищення культурного рівня) зі стану неуцтва і злиднів. Незважаючи на класову та історичну обмеженість поглядів Песталоцці, його полум'яна любов до дітей, його педагогічна система мали великий вплив на формування педагогічних поглядів сучасників і наступних поколінь видатних педагогів. (Додаток 9)

       Фрідріх Адольф Вільгельм Дістервег (1790-1866). Видатний німецький педагог Адольф Дістервег є прогресивним представником німецької буржуазно-демократичної педагогіки середини XIX століття.

        Він народився у невеликому промисловому місті Зіген у Вестфалії в родині чиновника-юриста. Навчаючись у середній школі, Дістервег на все життя дістав відразу до догматичного навчання. У 1808 році він вступив до Гербонського університету, де вивчав математику, філософію та історію, а потім перевівся до Тюбінгенського університету, де закінчив курс у 1811 році і пізніше отримав ступінь доктора філософії.

У студентські роки Дістервег познайомився з педагогічними ідеями Руссо і Песталоцці. Вирішальний вплив на формування його прогресивних педагогічних поглядів мали роки діяльності (1813—1818) у зразковій школі міста Франкфурта-на-Майні, в якій працювали учні та послідовники Песталоцці. На відміну від Гербарта, який залишився байдужим до демократичних поглядів Песталоцці, Дістервег зробився палким прихильником передових соціально-педагогічних переконань швейцарського педагога. Він вирішив присвятити себе справі навчання народу та довгий час очолював учительські семінарії: спочатку в Мьорсі-на-Рейні, а згодом у Берліні. Він викладав педагогіку, математику, німецьку мову й одночасно був учителем початкових шкіл при цих семінаріях. Плідну педагогічну діяльність Дістервег успішно поєднував з літературною і методичною діяльністю. Він видав "Посібник до навчання німецьких учителів" (1835), в якому виклав свої прогресивні погляди на загальні завдання та принципи навчання, а також більше двадцяти підручників і посібників з математики, німецької мови, географії, математичної географії, астрономії, які користувалися великою популярністю в Німеччині та інших країнах.

У Росії твори Дістервега були добре відомими ще за життя автора. Так, у 1862 році була видана російською мовою його "Елементарна геометрія", яка знайшла визнання серед передових педагогів як кращий посібник для початкового навчання геометрії.

У 1827 році, незадовго до своєї смерті, Дістервег опублікував "Рейнські листки для виховання та навчання". У цьому журналі він помістив більше, ніж 400 статей, присвячених різноманітним педагогічним проблемам. Дістервег був поборником корінного поліпшення справи підготовки вчителів для початкових шкіл. Він багато зробив для професійного об'єднання німецьких народних учителів.

Дістервег був противником пануючого в Німеччині ще з XVI століття конфесійного (віросповідного) навчання, за якого діти католиків і лютеран вчились в окремих школах. Він наполягав на знятті опіки церкви над школою та здійсненні контролю над нею не священиком, а спеціалістом-педагогом. Своїми сміливими виступами Дістервег накликав на себе сильне незадоволення з боку уряду та реакційних кіл німецького суспільства.

У 1847 році, коли реакційний уряд Прусії намагався попередити назріваючу буржуазну революцію, Дістервег був звільнений з посади директора Берлінської семінарії, а в 1850 році, після розгрому революції, він був змушений подати у відставку. Але реакції все ж не вдалося розправитися з прогресивним педагогом. Дістервег продовжував залишатися керівником німецьких народних учителів, які вибрали його з початку представником Загальнонімецького вчительського союзу, а згодом своїм представником у Прусську палату депутатів. Ще за свого життя він отримав почесне звання "вчитель німецьких вчителів".

 З 1851 року Дістервег разом з "Рейнськими листками" видавав "Педагогічні щорічники". Особливо енергійно діяв він після виходу в 1854 році відомих прусських регулятивів. Це були реакційні шкільні закони, за допомогою яких уряд намагався викоренити зі школи будь-які прояви вільнодумства і повністю підкорити її впливу церкви. Регулятиви суттєво скорочували обсяг знань учнів початкової школи і ставили на перше місце закон Божий з великою кількістю матеріалу для заучування напам'ять. Регулятиви скорочували також обсяг знань, який одержували випускники вчительських семінарій, знижуючи тим самим рівень наукової підготовки вчителів для німецької народної школи.

Виступи Дістервега проти регулятивів у пресі та з трибуни палати депутатів знайшли підтримку в суспільстві і змусили уряд видати в 1859 році циркуляр, що значно послабив дію регулятивів.

        Помер Дістервег у 1866 році, захворівши на холеру.

        У своїх педагогічних працях учений і педагог визначив сутність виховання особистості дитини, обґрунтував його цілі та основні принципи. Завданням школи, на його думку, є виховання гуманних людей і свідомих громадян, а не "справжніх пруссаків". Він вважав, що любов до людства і свого народу повинна розвиватися у кожної людини в нерозривній єдності. "Людина — моє ім'я, німець — моє прізвище", — говорив Дістервег.

Дуже важливим принципом Дістервег вважав природо доцільність виховання, тобто наслідування процесу природного розвитку людини, а також врахування вікових та індивідуальних особливостей учня. Він наголошував на необхідності досконалого вивчення особливостей дитячої уваги, пам'яті, мислення; він вбачав у психології "основу науки про виховання".

На думку Дістервега, школа повинна розвивати в дітях самодіяльність. Найвищу мету виховання Дістервег визначав як "самодіяльність для служби істині, красі та добру". На відміну від Гербарта, він вважав, що істина, добро і краса є історично зумовленими поняттями. "Істина, — за Дістервегом, — знаходиться у вічному русі разом із людським родом".

      Разом з Песталоцці Дістервег вважав, що головною метою навчання є розвиток розумових сил і здібностей особистості. Дістервег підкреслював, що цінність мають тільки ті знання й навички, що набуті учнем самостійно в процесі навчальної праці.

Дістервег обґрунтував основні положення дидактики роз­виваючого навчання, найважливіші вимоги якої визначив у вигляді 33 законів і правил навчання. Він наголошував на тому, щоб навчати дітей за принципом природо доцільності, тобто у відповідності з особливостями дитячого сприйняття світу.

За Дістервегом, дітей треба вчити "Від прикладів до правил, від предметів — до слів, що їх позначають". У той же час Дістервег підкреслює необхідність продумування й усвідомлення дитиною всього матеріалу, який вона сприймає за допомогою органів відчуття. Наочне навчання в нього пов'язане з правилами "від близького до далекого", "від простого до складного", "від відомого до невідомого".

Багато уваги Дістервег приділяє закріпленню на заняттях навчального матеріалу. Його правила проголошують: "турбуйся про те, щоб учні не забували того, що вивчили", "не поспішай при вивченні основ".

      Успішне навчання, за Дістервегом, завжди носить виховний характер, бо "не тільки розвиває розумові сили дитини, але формує всю його особистість: його волю, почуття, поведінку".

На думку науковця, розвиток дитячої самодіяльності в процесі навчання можливий лише за умови керівної ролі вчителя. Як і Коменський, він надає великого значення в навчанні чітко розробленому навчальному плану та підручнику, але на відміну від чеського педагога, він підкреслює, що в кінцевому результаті успіх навчання визначається вчителем, а не підручником чи методом. Він наголошував, що гарний вчитель повинен досконало володіти своїм предметом і любити свою професію і дітей. Учні весь час повинні відчувати, що вони йдуть вперед. Учитель постійно працює над собою. Тільки за цих умов він виховає у дітей завзятість в оволодінні знаннями та розвине в них вміння переборювати труднощі. Вчитель повинен мати сильну волю і твердий характер. Вимогливий учитель повинен бути в той же час справедливим, тільки тоді він зможе завоювати авторитет з боку своїх учнів.

             Дидактика розвиваючого навчання Дістервега та його підручники вплинули на подальший розвиток початкової школи. Його прогресивні ідеї отримали широке розповсюдження, зокрема в Росії в середині XIX століття. Але у самій Німеччині педагог-демократ Дістервег не був визнаний в офіційних колах.

Йоганн Фрідріх Гербарт (1776-1841)  — німецький філософ, психолог і педагог, освіту здобув спочатку у класичній латинській школі, а потім у Йєнському університеті. З 1805 року став професором університету в Геттінгені, а з 1809 — Кенігсберга на посаді професора. Там він розпочав широку педагогічну діяльність, читав лекції з педагогіки та психології, керував діяльністю семінарії з підготовки вчителів. При семінарії він створив школу, в якій сам читав лекції з математики.

Ще протягом навчання в університетах філософ ознайомився з ученнями представників німецької ідеологічної філософії Канта, Фінта. Але найбільше враження справило на нього вчення античного філософа Парменіда про те, що все у світі єдине та незмінне.

          Гербарт протистояв класичному ідеалізму післякантовського періоду — філософії Й.Г.Фіхте та Г. Гегеля; відстоював творчий характер свідомості. За Гербартом, основою філософії є досвід, а сама вона має займатися "обробкою понять досвіду" для їх роз'яснення та виправлення. При цьому логіка прямує до самих понять, розкриває їх непридатність для досвіду у випадку протиріччя, метафізика усуває ці протиріччя, а естетика, яка у Гербарта включена в поняття етики, доповнює поняття оцінювання цінностей.

          Гербарт став основоположником формальної етики та естетики. Прекрасне, за Гербартом, — у формальних взаємовідносинах симетрії, пропорцій, ритмах, гармонії, які є джерелом естетичного задоволення. Естетичні ідеї Гербарта залишили слід в історії психології та естетики. Педагогіка Гербарта є спробою створити систему педагогіки як науки, побудованої на основних положеннях етики й психології. "Ніде так не потрібні філософські погляди, що ґрунтуються на загальних ідеях, як у педагогіці, де буденна метушня та індивідуальний досвід, що трактуються неоднаково, сильно звужують горизонт вихователя... ", - писав Гербарт.

Розглядаючи співвідношення педагогічної теорії і педагогічної практики, Гербарт вказував, що "сам по собі досвід навряд чи здатний чогось навчити, встановити що-небудь певне, незмінне". Лише теорія - наука, яка доносить певну інформацію, — може навчити нас.

          Гербарт виступив проти вчення про здібності як первинні та неподільні духовні сили, оскільки воно не може пояснити "природної історії душі", тобто закономірного формування психічного життя людини. Гербарт перший спробував заснувати психологію як систематичну науку, що, за Гербартом, повинна базуватися на метафізиці, досвіді та математиці. "Душа є реалією, що володіє станами. Рух душі є уява. Уява, витиснута зі свідомості, зберігає свій вплив на неї. Вони утворюють область без свідомої духовної діяльності. Кожне нове виявлення свідомості знаходиться під дією наявного запасу неусвідомлених уяв, що складають апперцептивну масу".

         Гербарт вважав, що світ складається з безлічі незмінних простих частин "реалій", які мають між собою деякі зв'язки, створюють тільки враження про зміни у світі, але людина не може пізнати ні цих "реалій", ні світу в цілому.

Метафізична й ідеалістична філософія Гербарта була основою і його соціально-політичних поглядів. Він негативно ставився до французької буржуазної революції і в цілому до прогресивного руху, мріяв про той час, коли буде встановлено життєвий порядок без класово-політичної боротьби та революцій.

У створенні такого "порядку життя", на його думку, велику роль повинна відігравати філософська наука, до якої він відносив естетику, етику, психологію, педагогіку. Гербарт намагався довести, що виховання людей, їх ідейні переконання й мораль залежать від вічних і незмінних основ державно-політичного ладу країн Західної Європи, особливо монархічної Німеччини; що філософія визначає мету виховання, психологія — шляхи досягнення цієї мети, а педагогіка — здійснює те й інше через навчання.

       Будучи прихильником так званої асоціативної психології, виводячи її з ідеалізму та метафізики, вважаючи основою психічних "реалій" тільки уяву людини, Гербарт допускав велику помилку, коли всі психічні процеси (мислення, волю, почуття, уявлення та ін.) розглядав тільки як видозміни уяви.

Свої погляди на мету і завдання виховання Гербарт також "виводив" з ідеалістично-метафізичної філософії та своїх соціально-політичних поглядів: виховання "доброчесних" людей, які повинні вміти пристосовуватись до існуючого соціально-політичного ладу і підкорятись йому. Школа і педагоги, на його думку, у справі виховання дітей, майбутніх дорослих людей, мають виходити з цілей: можли­вих — підготовка їх до роботи в галузі певної спеціальності, і необхід­них - підготовка їх до роботи в будь-якій галузі діяльності.

     Визначаючи головну мету виховання дітей як "гармонію волі з етичними ідеями і вироблення багатостороннього інтересу", Гербарт окреслив основні шляхи й засоби досягнення цієї мети виховання: керування дітьми, виховуюче навчання і моральне виховання.

    Велику увагу приділяв Гербарт проблемі інтересу як найважливішій умові й засобу успішного навчання. Відповідаючи на питання, як викликати і підтримати в учнях інтерес до навчального матеріалу, він указував: "Те, що вивчається із задоволенням, вивчається швидко і дуже добре засвоюється". Гербарт вважав необхідним так проводити викладання, щоб назустріч новим враженням, які повідомлені вчителем, у душі учня піднімались "низкою вже наявних у нього уявлення".

Й.Ф. Гербарт уперше в історії педагогіки обґрунтував ідею розвиваючого навчання. На думку Гербарта, в процесі виховуючого навчання дітей велике значення має розвиток у них шести видів багатостороннього інтересу: емпіричного (до навколишнього світу), екскулятивного — "до речей і явищ"; естетичного —"до прекрасного"; симпатичного — "до близьких"; соціального — "до всіх людей"; релігійного як служіння релігії, "найвищому духові". За Гербартом, для задоволення цих видів багатостороннього інтересу дітей треба відповідно проводити і навчання. Перші три види інтересу повинні задовольнятись вивченням предметів природничо-математичного циклу, а інші три — вивченням гуманітарних навчальних предметів.

Свою систему "керування" дітьми Гербарт обґрунтовував, виходячи з реакційного погляду на суть природи дитини. Дитина, на його думку, проявляє "дику пустотливість", що кидає її в різні сторони, вона порушує встановлені в школі порядки, проявляє свою недисциплінованість. Щоб забезпечити можливість навчання та морального виховання дітей, треба приборкати цю їх "дикість". Уся система "керування" дітьми зводиться до придушення їх самостійності, ініціативи й діяльності. Гербарт вважав, що "суть керування дітьми полягає в тому, щоб зайняти дітей, ще не маючи на увазі якусь користь для їх духовного розвитку..., щоб вони не робили дурниць". У системі керування дітьми великого значення Гербарт надавав погрозі, але при цьому зауважував, що на дітей сильної вдачі цей захід не дуже вплине, а тільки викличе з їх боку опір; діти слабкої вдачі не розуміють погроз та їх наслідків і далі поводитимуть себе так, як підказуватиме їхнє бажання. Другим способом керування дітьми має бути нагляд, який доповнює перший спосіб і має особливе значення в ранньому віці. Наглядові за дітьми Гербарт надавав особливого значення, обґрунтовуючи його суть і шляхи здійснення; він висловив деякі думки, які варті уваги: наприклад, надмірний нагляд за дитиною перешкоджає їй володіти собою, випробувати себе. Третім заходом керування дітьми Гербарт вважав накази і заборони, які мають бути точні, зрозумілі, конкретні; у випадках порушення їх можна застосовувати тілесні покарання і відраховувати учнів зі школи.

         Навчання, на думку Гербарта, повинно ґрунтуватися на багато­сторонності інтересів, тому він приділяв велику увагу навчанню дітей у школі. Заперечуючи принцип єдиної системи освіти і підтримуючи класичний напрямок освіти, він пропонував такі типи шкіл: елементарна (початкова), міська школа, гімназія. Після закінчення початкової і міської школи діти можуть продовжувати навчання в спеціальних закладах, зокрема в університетах. У реальних школах повинні вчитися ті, хто займатиметься розумовою діяльністю і керуватиме іншими. Свої погляди на процес навчання Гербарт обґрунтовував, виходячи з психічної діяльності дітей, яку розумів як принцип апперцепції. Процес навчання, на його думку, має чотири формальні ступені: виразність, асоціація, система й метод.

       Виразність за Гербартом — це "зосередження уяви й пам'яті учнів у стані спокою". На цьому ступені навчання здійснюється через ознайомлення учнів з новим навчальним матеріалом при широкому застосуванні наочності в навчанні, а також ілюстрацій і демонстрацій у процесі розповіді вчителя на уроці. Асоціація — це встановлення зв'язків нового уявлення з попереднім, що відбувається під час проведення "невимушеної бесіди" вчителя з учнями на уроці, а також внаслідок читання книжок, спостереження тощо.

     Учений та педагог Йоганн Фрідріх Гербарт теоретично обґрунтував поняття системи, що мало дуже важливе значення для розвитку  педагогіки. Він писав, що система — це виклад навчального матеріалу, усвідомлення, уявлення (міркування), зведення знань у певну систему, їх поглиблення, теоретичне узагальнення, визначення законів і правил, шукання нового. При цьому автор зазначав, що систематизація навчання повинна здійснюватися насамперед через узагальнюючий виклад навчального матеріалу.

         Як вважав Гербарт, метод — це усвідомлення учнями навчального матеріалу в стані руху, застосування знань на практиці, розв'язування задач під час виконання різних вправ, вироблення навичок; розвиток логічного й творчого мислення учнів.

Гербарт розробив свою теорію видів навчання: описового, аналітичного і синтетичного. Описове навчання ставить своїм завданням виявити досвід учнів, доповнити і розширити його живою й образною розповіддю вчителя про різні явища природи і події у суспільстві, застосуванням наочності в навчанні, заучуванням навчального матеріалу напам'ять. Аналітичне навчання має здійснюватися через розподіл навчального матеріалу на окремі складові частини й ознаки, систематизацію уявлень учнів; аналітичне навчання, на думку Гербарта, має велике значення в розвитку різних видів багатостороннього інтересу учнів.

Синтетичне навчання, за Гербартом, — це узагальнення й синтезування учнями вже відомого їм навчального матеріалу, зведення його до певної системи. Автор писав, що такий вид навчання застосовується переважно в старших класах школи. Гербарт вважав, що вищезгадані три види навчання повинні розглядатися в їх взаємо­зв'язку і не позбавляти вчителя можливості застосовувати різні методи і засоби навчання.

        На думку Гербарта, у школах необхідно вивчати багато навчальних предметів, серед них особливе місце повинні зайняти історія, класичні мови, література, математика. Він приділяв велику увагу розробці принципів навчання, зазнаючи, що тільки ті знання засвоюються швидко й ґрунтовно, які цікавлять учнів і дають користь. Для цього слід захопити учнів навчанням, привчати їх до самостійної роботи, піднімати "завісу знань" перед ними, полегшувати процес набуття знань, "збуджувати у них жадобу до знань, велике прагнення до них через подолання труднощів".

Основною метою виховання, за Гербартом, було формування доброчинної людини. Визначаючи цю мету як вічну і недосяжну, він мав на увазі виховання людей, "які б із повагою ставилися до встановленого правопорядку". На основі своїх соціально-політичних поглядів Гербарт розробив систему морального виховання дітей, що ґрунтується на п'яти моральних ідеях: ідеї внутрішньої волі, яка робить людину цілісною, без "душевного розладу"; ідеї вдосконалення, яка поєднує силу й енергію волі та забезпечує "внутрішню гармонію" людини; ідеї приязні, що сприяє погодженості волі однієї людини з волею інших; ідеї права, яка має вирішальне значення в розв'язуванні конфліктів між волею людей; ідеї справедливості, якою треба керуватись, визначаючи покарання для того, хто порушив закони і правила. На думку Гербарта, людина, яка вихована на основі цих ідей, ніколи не вступатиме в конфлікти із середовищем і завжди стоятиме на варті існуючого суспільно-політичного ладу в країні. Він писав: "Моральне виховання повинно прагнути підняти в очах вихованця його особисте "я" завдяки глибоко проникливому схваленню. Вихователь повинен знайти у вихованця, навіть у зіпсованого, добрі риси і не впадати у смуток, якщо це не вдається. У системі морального виховання одна іскра може зразу ж запалити іншу".

        Засобами морального виховання, у розумінні Гербарта, є:

1. Підтримка вихованця, "цьому служить управління дітьми, навчання їх слухняності, покірності". Треба встановлювати правила поведінки для дітей.

2. Дати можливість вихованцю самовизначитися, тобто поставити дитину в такі умови, за яких вона не тільки з вказівок вихователя, але й із власного досвіду зрозуміє, що "неслухняність веде до тяжких переживань"

3. Встановлювати чіткі правила поведінки.

4. Підтримувати в душі вихованця "спокій і ясність", тобто не давати приводу для того, щоб вихованець засумнівався в істині.

5. "Хвилювати" думку дитини схваленням і засудженням.

6. "Умовляти" вихованця, вказувати на його помилки, виправляти їх.

У моральному вихованні необхідно звертатися і до покарання, але виховні покарання на відміну від дисциплінарних, не повинні зв'язуватись з ідеєю помсти, а бути для вихованця доброзичливими застереженнями". Гербарт запропонував практичні засоби морального виховання дитини ("сдерживающий, направляющий, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий"), а також рекомендації педагогу, які базуються на врахуванні індивідуальних особливостей дітей.

       Таким чином, педагогічні ідеї Й.Ф. Гербарта зумовили подальший розвиток педагогіки XIX століття, зокрема такого розділу, як дидактика. Педагогічні погляди Гербарта не отримали широкого" розпов­сюдження за його життя. Тільки після 1848 року західноєвропейська буржуазія зацікавилася його теорією, що стверджувала міцність встановленого порядку. Класична середня школа Європи та США в значній мірі базувалася на гербартіанській педагогіці.

Роберт Оуен — англійський соціаліст-утопіст, письменник, громадський діяч і педагог — народився в 1771 році у сім'ї ремісника і рано почав жити своєю працею. У 20 років почав керувати однією з паперопрядильних фабрик у Манчестері. Він бачив страхітливі умови, в яких перебували трудівники, і хотів покращити умови їхнього життя. Оуен розумів, що капіталізм несе страждання народним масам. Він почав розробляти реформаторські плани, які, на його думку, мали покращити становище робітників. З 1800 року Оуен очолив велику паперопрядильну фабрику в Нью-Ленарку в Шотландії. Умови праці на цій фабриці були такі ж, як і на інших фабриках того часу: робітничий день тривав 13—14 годин, заробітна платня була мізерною, житлові умови жахливі, культурний і моральний рівень робітників низьким, на фабриці широко використовувалась дитяча праця (багато дітей працювало з 6-7 років).

В основі педагогічної теорії Оуена лежить думка, що кожна людина є продуктом оточуючого її середовища. Він стверджував, що характер людини визначається незалежними від її волі умовами навколишнього середовища.

Ідею про вплив середовища та виховання на формування характеру людини видатний педагог і філософ обґрунтував у праці "Новий погляд на суспільство, або Досліди з освіти характеру людини" (1813—1814). У цій праці філософ узагальнив свій досвід соціальних перетворень, які він здійснював у період своєї тридцятирічної діяльності в Нью-Ленарку: скоротив робітничий день до 10,5 годин, значно піднявши заробітну платню, побудував для робітників нові квартири, організував для них культурний відпочинок. Оуен бачив мету виховання у формуванні у дітей з ранніх років корисного для суспільства "розумного характеру". Для реалізації цієї мети він створює систему освітньо-виховних закладів для всіх вікових груп населення села: "школу маленьких дітей" від 1 року до 6, яка складалася з ясел, дитячого садка і майданчика для ігор; початкову школу для дітей від 6 до 10 років; вечірню школу для підлітків, зайнятих на виробництві. Для дорослих робітників і їх сімей у вечірній час організовувались лекції, бесіди, культурні розваги.

        Оуен постійно піклувався про створений ним навчальний зак­лад — "Школу маленьких дітей". З раннього віку діти навчались співу й танцям, проводили багато часу на свіжому повітрі. Фізичне загартування в школі відрізнялося широкою різноплановістю форм. Оуен вважав, що в іграх і військових вправах (в яких брали участь як хлопці, так і дівчата) закладено широкі можливості для виявлення особистих якостей та ініціативи. Досвід роботи школи Оуена свідчить, що у процесі правильно організованих занять з фізичного виховання виховуються моральні і вольові якості людини: дисциплінованість, винахідливість, організованість.

Як вважав Роберт Оуен, рушійною силою формування особистості с виховання дітей у дусі колективізму. У "Школі маленьких дітей" дітям пояснювали характер їх поведінки, переконували, що вони не повинні ображати своїх товаришів, а потрібно поважати їх і надавати у разі необхідності допомогу. У цій школі не проводилось систематичне навчання письму та читанню, а велися бесіди про природу, про навколишні предмети та явища. Значна увага надавалася естетичному вихованню, музичним і ритмічним заняттям. При цьому Оуен вважав, що не слід давати дітям навчальні книги, які пронизані релігійною ідеологією і тому не можуть бути корисними. Дуже важливим у вихо­ванні дітей молодшого віку Р. Оуен вважав розвиток "духу громадсь­кості". Своїх вихованців він прагнув виховати чесними, правдивими, привітними, ввічливими людьми, прищепити їм звичку приходити на допомогу товаришам у скрутних випадках.

Курс початкової школи був набагато ширшим, ніж у всіх інших англійських початкових школах. Тут вивчали рідну мову, арифметику, географію, історію та природознавство. Крім того, Оуен виключив зі школи звичне для того часу релігійно-догматичне виховання. Уся освіта будувалась на основі широкого використання наочності. Р. Оуен вважав, що завдання школи - не тільки формування знань, а й роз­виток пізнавальних здібностей дітей. Тому в школі Р. Оуена засто­совувалися активні методи навчання учнів, які забезпечували самостійність мислення дітей.

На початку 1816 року Р. Оуен створив у Нью-Ланарку "Новий інститут для формування характеру", який поєднував усі структурно-змістовні елементи раніше організованих ним навчально-виховних закладів.

        Таким чином, Р. Оуен вперше в історії створив дошкільні заклади освіти (ясла, дитсадок) і початкову школу для дітей робітників із широкою загальноосвітньою програмою. У результаті п'ятирічних зусиль Роберта Оуена в 1819 році в Англії був прийнятий перший закон, який обмежив певною мірою працю жінок і дітей на фабриках.

       У своїх виступах Р. Оуен піддав різкій критиці капіталістичний устрій, який засновано на нерівності, експлуатації та омані. Він вважав, що потрібно боротися проти "трьох зол", які перешкоджають, на його думку, руху людства до щастя: приватної власності, буржуазної форми шлюбу та релігії. У "Книзі про новий моральний світ" (1842— 1844 рр.) Р. Оуен вимагав, щоб приватна власність була замінена колективною, релігія — знаннями, заснованими на фактах; сучасне йому сімейне виховання, внаслідок якого діти зростають егоїстами й власниками, — вихованням суспільним. Філософ та педагог Р. Оуен обґрунтував свої погляди щодо значення праці вчителя в школі. Він писав:

"... учителі.. самі повинні бути навчені тому, як наповнювати душу кожного учня непідробним милосердям та щирою добротою до людського роду.... учителі повинні опанувати невідому до цього часу мову правди без омани і зробити її звичайною мовою своїх учнів..".

      За гостру критику капіталізму, за комуністичні ідеї Р. Оуена в Англії почали переслідувати. Тоді він зі своїми однодумцями переїхав в Америку, де у 1825 році заснував комуністичні колонію "Нова Гармонія". Досвід створення такої комуністичної колонії в умовах капіталістичної Америки був приречений на невдачі. Колоністи були мало підготовлені до такого "соціального експерименту"; незабаром вони розділили суспільне майно, почали ворогувати між собою та прагнути до особистого збагачення.

      У 1828 році Р. Оуен повернувся на батьківщину де продовжував свою діяльність ще ЗО років. Вигнаний з офіційного суспільства, замовчуваний пресою, збіднівши в результаті невдалих комуністичних дослідів в Америці, Роберт Оуен віддав свої останні роки поширенню освіти серед робітників.

Помер він у 1858 році у віці 87 років.

       Р. Оуен — філософ-утопіст за поглядами — не міг до кінця зрозуміти ходу історичного розвитку суспільства і вважав виховання людини одним із найважливіших засобів мирного перетворення ка­піталізму в соціалізм. Цінність педагогічної спадщини ?. Оуена полягає в тому, що він створив школу нового типу, в якій освіта поєднувалася з етичним і фізичним вихованням дітей, а також з продуктивною працею в промисловості і сільському господарстві.

Фрідріх Вільгельм Август Фребель (1782-1852). Народився 21 квітня 1782 року в Тюрінгії. Він рано став сиротою і з десяти років виховувався в сім'ї свого дядька-пастора. Одержав середню освіту, потім вчився в Йєнському та Берлінському університетах. Через нестачу грошей залишив навчання в університеті. Він пробував свої сили в різних професіях. Зустріч з одним із послідовників Песталоцці — директором примірної школи міста Франкфурта-на-Майні М. Грунером — визначила його майбутнє. Фребель став учителем природничих наук у цій школі (1805—1807).

1807—1810 рр. Фребель провів зі своїми учнями в Івердонському інституті Песталоцці. Йому сподобались ідеї великого швейцарського педагога, і він вирішив присвятити себе педагогічній діяльності, здобувши перед цим вищу освіту. У 1811 — ІТ813 рр. він навчається в Геттінгенському, а потім Берлінському університетах, де його світобачення складається під впливом німецької класичної філософії Шеллінга, Фіхте, Гегеля. По закінченні університету він повністю віддається справі виховання дітей.

       Оскільки в ті часи особливу актуальність мали питання організації закладів для виховання дітей дошкільного віку, Фребель у 1816 р. в Тюрінгії у маленькому містечку Грісгейм відкрив свій перший виховний заклад "Універсальний германський виховний інститут", який через рік переніс до іншого містечка — Айльгау. Використовуючи педагогічні принципи Песталоцці, Фребель в інституті займався з дітьми фізичними вправами, привчав їх до фізичної роботи. Діяльність Фребеля була успішною, і заклад швидко отримав велику популярність.

Фребель також займався теоретичною розробкою своєї виховної системи, в основу якої поклав принципи педагогіки Песталоцці у поєднанні з ідеалістичними постулатами німецької філософії. У 1817 р. він опублікував свою першу працю "До нашого німецького народу". Починаючи з 1820 р. — і потім декілька років — він щорічно випускав брошури з повідомленнями про стан свого виховного закладу. У 1826 р. він видав книгу "Виховання людини" — головну працю, в якій виклав систему своїх педагогічних поглядів.

         У 1828 р. в Німеччині посилилася реакція і почалося пере­слідування прогресивних діячів, Фребеля було звинувачено у поширенні "шкідливих ідей". 1 хоча спеціально призначена комісія не підтвердила звинувачень, більшість батьків забрали дітей. У 1829 р. Фребель змушений був закрити інститут. У наступні роки він намагався разом із своїми прогресивними соратниками відкрити нові виховні заклади в різних місцях, але наштовхувався на опір реакційних сил.

У 1833 р. Бернський уряд запропонував Фребелю управляти сирітським притулком , що був заснований Песталоцці ЗО років назад у Бургдорфі. У притулку на той час навчалися діти різного віку, в тому числі і дошкільнята. Проводячи з ними експериментальну роботу, Фребель визначив зміст і методи виховання малих дітей. Він пробув у Швейцарії 5 років. Повернувшись у Тюрінгію, заснував у 1837 році в Бланкенбурзі заклад для дітей дошкільного віку,, якому в 1840 році дав назву "Дитячий садок".

        Для агітації своєї педагогічної теорії й методики Фребель у 1838— 1840 роках видавав газету "Недільний листок" під гаслом "Будемо жити для наших дітей". У ній друкувалися його статті і статті його співробітників.

        У 1843 р. він опублікував "Материнские й ласкательные песни", в 1844 р. під його редакцією вийшли "Сто песен к играм в мяч, практиковавшиеся в детском саду в Бланкенбурге", у 1851 р. ним був виданий "Журнал, содержаший изложение попьток Фридриха Фребеля по проведенню идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни". В результаті з усіх цих видань, уже після смерті Фребеля, його співробітником і першим видавцем Ланге була складена книжка "Педагогика Детского сада".

      Дитячий садок в Бланкенбурзі проіснував усього 7 років і був закритий за браком коштів. Але Фребель продовжував роботу і займався підготовкою "дитячих садівників" - вихователів. У кінці життя йому вдалося відкрити ще один дитсадок у Марієнталі, але в 1851 р. за наказом німецького уряду всі дитсадки в Німеччині були заборонені як складові частини начебто соціалістичної системи Фребеля, які мали за мету вести підлітків до атеїзму. Це було сильним ударом для Фребеля, і 21 червня 1852 р. він помер у Марієнталі. Незважаючи на протидію реакціонерів, Фребель був визнаний і відомий далеко за межами своєї батьківщини.

Основу філософії Фребеля складало ідеалістичне трактування поняття про єдність всесвіту. На його думку, педагогіка повинна спиратися на ідеалістичну філософію. Тому на дитину, як і взагалі на людину, Фребель дивився як на носія Божественної суті. Як на істоту, що розвиває в собі Божественний початок. Ідеалізм Фребеля виявився в його твердженні, що діяльність і поведінка дитини зумовлені природженими інстинктами: діяльності, пізнання, художнім і релігійним. Фребель обґрунтовував свою точку зору щодо існування цих початків, пояснюючи, що "інстинкт діяльності або активності - це вияв у дитини єдиного творчого Божественного початку; інстинкт пізнання — закладене в людині прагнення пізнати внутрішню суть усіх речей, тобто Бога".

      Метою виховання Фребель вважав розвиток природних здібностей дитини. Він писав, що виховання повинно керувати "саморозкриттям дитини", але, на думку Фребеля, саме розкриття неможливе без зовнішніх впливів, тому необхідні різноманітні засоби виховання й види діяльності, які і забезпечать розвиток здібностей, задатків та Інтересів дитини. Основними видами діяльності дітей у дитячому садку, на думку Фребеля, повинні бути гра, ритмічні рухи, конструювання, сільськогосподарські нескладні роботи на ділянці, прогулянки. Вчений і педагог, Фребель теоретично обґрунтував і практично підтвердив висновки, що гра є одним із засобів етичного виховання дітей. Фребель вважав, що в грі дитина виражає свій внутрішній світ через зображення зовнішнього світу. (Презентація)